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dido

En fait, cette méthode est surtout utile, me semble-t-il, lorsqu'une fraction importante de la classe est déjà équipée, car cela permet de faire des séances (des modules, idéalement) de pure manipulation de la calcu (en lien avec un contenu mathématique, bien sûr) en étant certain que chaque élève a une machine.

En début d'année avec mes secondes, lors des modules consacrés à la calcu, je demandais aux non-équipés d'emprunter une calcu à un membre de l'autre groupe de module ; petit à petit, les 25% d'élèves qui n'avaient pas de calcu en début d'année se sont équipés.

Disons que pour convaincre les élèves de l'utilité d'une calcu graphique, il faut leur en faire manipuler une de manière assez approfondie (du genre la fonction trace, la fonction zoom et la fonction tableau de valeurs pour déterminer une valeur approchée d'une équation du type f(x)=k). Avoir des calculatrices à prêter ponctuellement permet d'atteindre cet objectif.

une calculatrice graphique pour le lycée soit pour trois ans : texas TI 82 ou Casio graph 35 environ 65 euros , cela fait environ 2 euros par mois.
Quand je vois le prix qu'ils dépensent pour un forfait pour un téléphone portable,
ils peuvent bien trouver ces deux euros...

Remarque : ça fait un peu plus s'ils partent ensuite en 1e L...

Sinon, je suis d'accord sur le principe, mais comme c'est eux qui décident ou non de l'acheter... je constate juste que dans mon établissement ça ne marche pas.

Bon, c'est déjà un voeu pieux aujourd'hui dans certains établissements : dans mon lycée de banlieue, par exemple (qui est pourtant loin d'être l'un des plus difficiles), il y a encore un nombre conséquent d'élèves de TES et de TSTG qui n'ont pas de calculatrice graphique à quelques mois à peine du bac. Espérer que tous en soient équipés dès la seconde relève donc de la douce rêverie.

Or tout cela risque de s'aggraver considérablement avec la réforme de l'an prochain. Car comment convaincre des élèves de seconde visant une première L d'acheter une calculatrice graphique, sachant qu'ils ne feront plus de math l'année suivante et qu'ils n'auront même pas d'évaluation finale ? Bien sûr, on peut en prêter quelques-unes, mais on sait que dans ces cas-là les machines ont tendance à disparaître peu à peu, et le lycée ne peut de toute façon pas en tenir suffisamment à la disposition des élèves...

Alors on fait comment ?

Concernant l'algorithmique, nous avons été pris de court et il est difficile de trouver une cohérence forte avec l'ensemble du programme ; bien sûr cela plaît bien aux élèves d'utiliser les ordinateurs et puis on a toujours fait de l'algorithmique dans quasiment tous les chapitres à la manière de monsieur Jourdain faisant de la prose, mais doit-on en faire un point central explicite de la formation mathématique et comment l'introduire sans que cela ne soit un saupoudrage artificiel ? Faute d'une véritable formation dans ce domaine (pour beaucoup), comment appréhender les tenants et les aboutissants de ce non-chapitre ? De plus cela pose à nouveau le problème des notions abordées de manière transversale qui s'avèrent souvent n'être que très superficiellement assimilées par les élèves.

Dernier point - et c'est un pur détail - dans la partie sur le raisonnement, la contraposée figure encore dans la liste des objectifs du lycée ; c'est une bien belle déclaration d'intention, mais c'est un voeu pieux car sans cours de logique sur l'implication et l'équivalence, on ne peut pas réellement l'expliquer convenablement. De plus au niveau du lycée, on peut éviter le recours à la contraposée grâce au raisonnement par l'absurde (dont la maîtrise est déjà un objectif loin dêtre ridicule), bien sûr c'est moins joli d'un point de vue de l'esthétique de la démonstration, mais je n'ai pas non plus l'impression que l'institution nous ait donné pour mission de former des esthètes.

Dans le même ordre d'idée, l'injonction au recours systématique à des "problèmes miracles" supposés motiver les élèves et donner du "sens" aux notions mathématiques laisse rêveur, surtout lorsqu'on observe que les exemples proposés dans les documents d'accompagnement sont en définitive des versions relookées d'exercices déjà bien connus dont la plupart sont des variations sur le thème des problèmes d'aires et de volumes, ce qui à priori est excessivement rébarbatif pour les élèves qui n'aiment pas spécialement les maths.

La partie fonctions ressemble finalement beaucoup à ce qui se faisait auparavant, et c'est une bonne chose que les élèves l'aient déjà abordée au collège car l'articulation troisième-seconde se fait mieux de ce point de vue. En revanche les lacunes en calcul sont un véritable handicap et l'invocation d’une mobilisation éclairée et pertinente des logiciels de calcul formel reste une énorme farce.
On peut s'interroger sur la pertinence d'énoncer les résultats sur les variations des polynômes de degré 2 sans les démontrer ; autant le faire convenablement quelques mois plus tard en classe de première.
L'histoire du radian non exigible est absurde.

Concernant la géométrie, la définition des vecteurs par bipoints équipollents non avoués est certes plus rigoureuse mathématiquement que celle par direction/sens/longueur, mais elle ne permet pas aux élèves de se construire une représentation mentale claire de ce qu'est un vecteur. Cette définition est celle que j'ai connue au collège en tant qu'élève, mais elle était précédée d'un important et long travail préalable pour relier les bipoints équipollents aux parallélogrammes (un chapitre complet dans mon souvenir), les vecteurs et la translation n'arrivant que dans un second temps - la version actuelle me semble trop abrupte et, en pratique, direction/sens/longueur constitue sûrement un meilleur compromis. La définition de la multiplication d'un vecteur par un réel amène aussi des difficultés dès qu'il faut faire une construction vectorielle, mais est-ce encore au programme ? D'ailleurs la place du calcul vectoriel n'est pas claire (elle est interprétée assez diversement par plusieurs collègues, allant de "comme avant" à "pas du tout hors repère") et on imagine mal quelle sera la poursuite de ce chapitre en série S - pour l'instant on ne peut qu'imaginer.
Autre problème, la géométrie repérée est abordée à contresens avec la formule des coordonnées du milieu d'un segment qui est employée pour démontrer celle des coordonnées d'un vecteur : c'est à la fois techniquement plus compliqué pour des élèves qui n'ont aucune aisance avec le calcul et moins pertinent d'un point de vue du concept mathématique.
Je n'ai par contre aucun regret concernant la disparition du chapitre sur les triangles isométriques/semblables ; artificiellement (ré)apparu lors de la précédente réforme (en compensation de la perte des transformations si je me souviens bien), il n'a jamais fait l'objet de la moindre poursuite dans les programmes de première ou de terminale. Au passage, on notera avec amusement le sort réservé dix ans plus tard à ce qui fut une des grandes "innovations" du programme précédent...
Je perçois mal l'intérêt du maintien de la géométrie dans l'espace car c'est chapitre assez isolé dans le programme de seconde qui était souvent traité en fin d'année - quand il l'était -, bref c'est trop ou trop peu. J'imagine que quelques collègues très attachés à ce chapitre se sont montrés particulièrement réactifs lorsqu'il a failli disparaître, mais j'ai du mal à croire à une véritable unanimité pour son maintien. Sur ce point, compte tenu du niveau des élèves et des contraintes horaires, le recul des rédacteurs du programme est soit une erreur soit un choix tactique de la méthode du pire...

Mon message est trop long, la suite est ci-dessous.

En fait le professeur ne doit donc tenir donc compte que de l'intitulé des chapitres en y rajoutant ceux qui lui plaisaient dans l'ancien programme si j'ai bien compris le dernier message ...

C'est globalement ça. Je trouve qu'on n'a pas vraiment le choix si on ne veut pas construire sur du sable. Par exemple, ça ne sert à rien de faire des exercices un peu complexes de mise en équation si on n'a pas revu d'abord les équations du premier degré (l'idée de les revoir "au fil des exercices" étant à peu près complètement inefficace dans la pratique).

Effectivement si chacun va dans ce sens comment feront les futurs professeurs des classes supérieures dont les élèves n'auront pas été formés de la même façon ....(comme d'habitude d'ailleurs...)

Je ne suis pas d'accord sur ce point : le but reste bien d'atteindre les objectifs donnés par le programme (plus, c'est vrai, quelques autres ici ou là pour préparer correctement la suite, mais vous reconnaissez vous-même que c'était déjà le cas avant), à savoir en maîtriser les concepts et les techniques. Je dis juste que c'est à mon avis faisable, mais que pour cela il faut s'y prendre tout autrement que ce n'est suggéré. Si en fin d'année le niveau est atteint (dans la mesure du possible, évidemment), où est le problème pour les professeurs des classes supérieures ?

- ne pas en tenir trop compte dans le détail des chapitres ;
- et ne surtout pas tenir compte de ses considérations d'ordre pédagogique (à ce sujet, la lecture des documents d'accompagnement est une franche partie de rigolade).

Dans ce cas je trouve que les choses se passent plutôt bien.

Autrement dit : il me semble indispensable de continuer de faire des chapitres spécifiques de révision et des cours bien rigoureux, et ne surtout pas rentrer dans cette "culture du problème à tout prix", fruit d'un constructivisme mal compris qui condamne les neuf dixièmes des élèves à ne faire absolument rien (sauf peut-être dans les bonnes classes des bons lycées de centre-ville). Pour ma part, j'ai donc repris les chapitres de l'an dernier en les élaguant un peu, avec entre autres un chapitre de calcul algébrique, un autre sur l'ordre et sur les intervalles, un autre sur les équations du premier degré, etc. C'est d'autant plus nécessaire qu'avec les changements au collège, les élèves ont plutôt régressé dans tout ce qui touche à la technique.

Après, il y a plein de points incohérents et particulièrement mal écrits, et je ne comprends pas que ce programme ne soit pas réécrit pour l'an prochain, ne fût-ce qu'en partie. Le chapitre sur les vecteurs, notamment, est très mal fichu, la définition est absurde, les restrictions artificielles, le calcul vectoriel absent (ce qui nous contraint à continuer de faire du hors-programme si on veut que nos élèves suivent en 1eS). Bref, la seule possibilité est de tout faire autrement. Qu'ils n'en aient pas fait au collège ne me semble par contre pas changer grand-chose (de toute façon, ils mélangeaient tout en arrivant).

Avoir supprimé l'arithmétique au moment où l'on prétend faire davantage de logique n'est pas non plus malin malin. Et je passe sur d'autres aberrations secondaires mais saisissantes comme le radian non exigible en trigonométrie.

Côté points positifs : les élèves sont un peu meilleurs sur les fonctions, la suppression du chapitre sur les triangles me paraît une bonne chose, et l'algorithmique a été pour moi une vraie bonne surprise (même si ce chapitre me semble très mal traité dans les quelques bouquins qui sont sortis ; tout est inutilement compliqué, pourquoi n'utilisent-ils ni organigramme ni véritable langage en français, comme linotte ou execalgo ??? - je ne parle pas de cette usine à gaz qu'est scratch...). En quelques heures, on arrive à faire des choses assez intéressantes sans perdre trop d'élèves.

Donc, pour résumer, le contenu sous-jacent du programme est à mon avis assez adapté, mais la forme plutôt catastrphique.

Avantage : cela m'a définitivement affranchi de toutes les consignes officielles.

Reste un gros problème : à force de repousser les difficultés (la trigo à peu près sacrifiée, la géo dans l'espace très diminuée, la valeur absolue supprimée, de même que l'arithmétique, etc), on peut craindre le pire pour le futur programme de 1eS et les difficultés qu'y rencontreront nos élèves. Surtout avec la réforme qui s'annonce.

Pour les ipr, michel Gosse